رویکردهای طراحی آموزشی

رویکردهای طراحی آموزشی

رویکردهای طراحی آموزشی به طور طبیعی متأثر از دوره‌های رشته تکنولوژی آموزشی می‌باشد. دوره‌های تاریخی تحول رویکردهای معرفت‌شناسی و روانشناسی به شرح جدول زیر است (فردانش، 1392):

جدول ادوار تاریخی تحول رویکردهای معرفت‌شناسی و روانشناسی یادگیری

(هنگام استفاده از گوشی موبایل، برای مشاهده کامل جدول، دستگاه را در حالت افقی قرار دهید)

در طراحی آموزشی از رویکردهای مختلف مبتنی بر نظریه‌های یادگیری و روانشناسی تربیتی استفاده می‌شود. اولین رویکرد، رویکرد سیستمی می‌باشد که مبتنی بر رویکردهای رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است. رویکرد دیگر سازنده‌‌گرایی است. همچنین با ظهور اینترنت و عصر دیجیتال، نظریه ارتباط‌گرایی به عنوان مکمل رویکردهای فوق در طراحی آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. در ادامه به تشریح رویکردهای طراحی آموزشی می‌پردازیم. 

رویکرد سیستمی: این رویکرد طراحی آموزشی مشتمل بر دو رویکرد روانشناسی رفتارگرایی و شناخت‌گرایی بوده و تأکید آن بر تجزیه و تحلیل هدف‌ها، تعیین محتوا، تعیین راهبردها و روش‌های آموزشی و شیوه‌های ارزشیابی می‌باشد.

الف- رفتارگرایی: رفتارگرایی یک پارادایم یادگیری است که در اصل به ایده کنترل و اصلاح رفتار یادگیرنده و به دست آوردن حقایق و مهارت‌های اساسی با استفاده از جفت‌های محرک – پاسخ و تقویت انتخابی می‌پردازد (ایلریس[1]، 2009). از دیدگاه روانشناختی، اسکینر تأکید کرد که رفتار عنصر اصلی یادگیری است. در رویکرد سیستمی به آموزش به عنوان یک فراگرد که شامل درون‌داد، فراگرد و برونداد نگاه می‌شود و نیاز هست برای دستیابی به آن، برونداد دقیق تعریف شود. پیش‌فرض‌های این رویکرد وجود حقایق در جهان خارج از ذهن و امکان شناسایی حقایق بوسیله انجام پژوهش در شرایط کنترل شده کامل هست.

طراحی آموزشی در این رویکرد دارای مراحلی می‌باشد. سنجش نیازها، تجزیه و تحلیل موضوع براساس ترتیب و توالی ساختار محتوایی موضوع، تجزیه و تحلیل اهداف آموزشی و مشخص نمودن جایگاه یادگیرندگان بر مبنای پیش‌نیازها و نیازها، تعیین دقیق محتوا و ترتیب و توالی ارائه آن، شناسایی و طبقه‌بندی محتوا براساس نوع یادگیری و روش خاص آموزش آن، تعیین رسانه‌های آموزشی و تعیین روش‌های ارزشیابی، یا بطور خلاصه تجزیه تحلیل، طراحی، تولید، اجرا و ارزشیابی مراحلی است که در رویکرد سیستمی طراحی آموزشی وجود دارد (فردانش، 1392). از جمله الگوهاي مورد استفاده در این رویکرد می‌توان الگوهاي عمومي، دیک و کری، گانیه و بریگز[2]، ایشور[3]، مریل[4]، وودمن و تسمر[5]، تریپ و بیچلمیر[6]، ضمن خدمت، گرلاک و ايلای[7]، دیاموند[8]، کمپ[9]، راگلوث[10] را نام برد (عباسی، 1395).

ب- شناخت‌گرایی: شناخت‌گرایی یک پارادایم یادگیری است که ذهن را به عنوان یک پردازشگر اطلاعاتی می‌بیند و بر ساختارهای شناختی داخلی تمرکز می‌کند تا بدانند چگونه اطلاعات در مغز دریافت، سازماندهی، ذخیره و بازیابی می‌شود. شناخت‌گرايي به بيان چگونگي فرآيندها و اصول مي‌پردازد و يادگيري شامل بکارگيري حافظه و تفکر است. اين رويکرد پيشنهاداتي به شرح زير که در منابع متعدد به اشکال مختلف ارائه شده است بیان مي‌دارد:

1- راهبردهاي افزايش درک متن شامل مواردي مثل قرار دادن اطلاعات مهم در مرکز صفحه، برجسته کردن اطلاعات مهم (مثل وارونه‌سازي، چرخش، تغيير رنگ و اندازه) و هماهنگي سطح دشواري محتوا با سطح شناختي فراگيران می‌باشد.

2- راهبردهاي برقراري ارتباط مفاهيم قبلي با مفاهيم جديد شامل استفاده از پيش‌سازمان دهنده‌ها (چهارچوب کلي محتوا مانند قرار دادن صفحات محتوای درسی در آغاز برنامه)، کاربرد اصل يا قانون شباهت که بیان می‌دارد مطالب مشابه و همگون بيشتر از مطالب نامشابه و ناهمگون آموخته مي‌شود (سیف، 1396)، استفاده از سؤال‌های پيش‌نياز براي سنجش دانش پايه مورد نياز، استفاده از سؤال‌های پيش‌آزمون براي سنجش آگاهي فراگيران از دانش جديد که به نوعی باعث یادآوری محتوای قبلی مرتبط با موضوع می‌شود.

3- بخش بخش کردن مفاهيم و مطالب مثل گنجاندن 9-5 واحد در صفحه که برابر با تعداد واحدهاي ظرفيت حافظه مي‌باشد.

4- استفاده از سطوح بالاي حيطه شناختي (تجزيه، ترکيب و ارزشيابی).

5- استفاده از فعاليت‌هاي متناسب با سطح افراد و توجه به تفاوت‌هاي فردي، به طور مثال برای یادگیرنده در سطح پایین محتوا با جزئیات کمتر اما در سطح بالا با جزئیات بیشتر ارائه شود. این کار با طراحی دکمه‌ها و لینک‌ها امکان پذیر خواهد شد.

6- حمايت به روش‌هاي مختلف از فراگيران مانند ارائه راهنمايي به طرق متعدد

7- ايجاد انگيزه براي يادگيري با استفاده از الگوي طراحي آموزشي انگيزه‌اي با بکار بردن مراحل علاقه جهت ايجاد رغبت به آموزش، ارتباط بوسيله مرتبط ساختن محتوا با نيازها، با بيان انتظارات از فراگيران و رضايت از دستيابي به اهداف جهت بگارگيري آموخته‌ها در موقعيت‌هاي واقعي زندگي به منظور حل مشکل مثل ارائه انيميشن کاربرد سلول‌هاي خورشيدي در برنامه جهت تبديل انرژي

8- دادن فرصت تفکر از طریق قرار دادن زمان‌سنج یا تأخیر در ارائه یا دکمه و لینک در هنگام آموزش

9- شبيه‌سازي موقعيت‌هاي واقعي براي يادگيري بيشتر مثل انيميشن فيبر نوري (عباسی، 1395).

10- استفاده از راهبردهاي توجه مثل به کارگيري انيميشن، تغيير رنگ، تغيير اندازه متن يا شکل، تغيير آهنگ  یا لحن در صدا یا زوم در واقعیت افزوده

11- ارائه يک نقشه مفهومي يا الگوي ذهني در آغاز برنامه

12- استفاده از برنامه‌هاي فکري و ارتباطي مثل قراردادن برنامه‌هاي بازي و لينک به شبکه‌هاي آموزشي

13- استفاده از اصل مجاورت، برای مثال از آنجایی که اشياء و اموري نزديك به هم با هم درك مي‌شوند (السون و هرگنهان، 1392) آزمایش یک درس در کنار ارائه درس قرار گیرد و جدا از هم نباشد یا واقعیت افزوده مربوط به کلیه حواس پنجگانه در کنار هم قرار داده شود.

14- کلیه اشیاء و عناصری که کار همگون دارند به صورت هم شکل طراحی شوند و از نظر مکانی نیز در یک موقعیت یکسان در برنامه قرار گیرند تا یادگیرنده در کارهایی مثل ناوبری دچار اختلال شناختی نشود.

15- بر اساس دیدگاه نظریه پردازان گشتالت[11] – که معتقدند ياد گيري يعني درك حاصل از موقعيت يادگيري به عنوان يك كل يكپارچه و آن هم از طريق كشف روابط ميان اجزاي تشكيل دهنده موقعيت يادگيري حاصل شود، – اندازه، شکل، رنگ و موقعیت اشیاء در درک صحیح ما از آن بسیار مؤثر است و این گاهی بیشتر از کلمات یا توضیحات کنار آن مورد توجه قرار می‌گیرد. بر اساس این دیدگاه، کلیات ذهنی یادگیرنده از روند طراحی نباید ناهماهنگ با ساختار شناختی او باشد به عنوان مثال روند پیشرفت در یک نمودار که از چپ به راست و پایین به بالاست (در صفحات انگلیسی)، نباید مخالف این باشد. همچنین در طراحی اشیاء و عناصر قبل از اینکه برچسب‌های متنی عناصر گرافیکی را بخوانیم، به طور پیش شناختی شکل آن‌ها (گشتالت) و عناصر نزدیک را بررسی می‌کنیم تا عملکرد آن‌ها را حدس بزنیم و این موجب می‌شود کمترین تلاش توجه را برای رسیدن به اهداف خود انجام دهد (ایوانس، 2017: 39).

رویکرد سازنده‌گرایی: در رویکرد سازنده‌گرایی که از مبانی نظری آن در این پژوهش استفاده می‌شود، تأکید بر ساخت دانش توسط یادگیرنده می‌باشد. سازنده‌گرایی معتقد است ساختار دانش خارج از ذهن یادگیرنده وجود ندارد و فرد پس از ساختن بازنمایی‌های ذهنی به ارزیابی و پالایش آن‌ها پرداخته و دانش خود را می‌سازد (جاناسن[12]، 1999)،

رویکرد سازنده‌گرایی برای شناسایی اهداف یادگیری، بر یادگیری در زمینه یا موقعیت تأکید می‌کند و صرف موقعیت محور بودن را کافی نمی‌داند و تصریح می‌کند که فراگیر باید در توسعه و تغییر دانش مشارکت و حضور فعال داشته باشد. دانش تا زمانی که فراگیر با درک و فهم آن را بکار نگیرد، خود به خود گسترش نمی‌یابد. توانایی حل مشکلات ساختاری نامناسب، کسب دانش محتوا در حوزه‌های پیچیده همراه با مهارت‌های تفکر انتقادی و همکاری، توسعه مهارت‌های تحقیق شخصی، تسلط معرفتی یا توانایی شناسایی و استفاده از راه‌های مختلف شناخت و هم افزایی[13]، از جمله اهدافی است که توسط آموزش سازنده‌گرایی پرورش می‌یابد. نظریه سازنده‌گرایی تا حد زیادی بر فرآیند یادگیری تأکید دارد، نه محصول یادگیری، بر همین مبنا اصول آموزشی مرتبط با سازنده‌گرایی را به این شکل توصیه می‌کنند: الف) یادگیری را در محیط‌های پیچیده، واقع بینانه و مرتبط قرار دهید، ب) مذاکره اجتماعی (مشارکت) را به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از یادگیری فراهم کنید، ج) بررسی مسأله را از چند دیدگاه‌ انجام دهید، د) احساس مالکیت بر فرآیند یادگیری (به جای اینکه دریافت کنندگان منفعل آموزش باشند) را تشویق کنید و ه) خودآگاهی از فرآیند ساخت دانش را در فراگیران پرورش دهید (دریسکول، 2014: 394).

در رویکرد سازنده‌گرایی، فناوری باید به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از یادگیری در نظر گرفته شود، نه به عنوان یک ابزار آموزشی جدا از آن. هر نوع فناوری باید قبل از یکپارچه شدن با آموزش، قابلیت‌های آن مورد ارزیابی قرار گیرد و در صورت تأیید در فرآیند آموزش بکار گرفته شود (لی، هانام و لپینک[14]، 2019). کامپیوترها ابزاری مؤثر برای اجرای استراتژی‌های سازنده‌گرایی ارائه می‌دهند که انجام آن با سایر رسانه‌ها دشوار است. با این حال، این بدان معنی نیست که سایر رسانه‌ها نمی‌توانند به طور مؤثر در آموزش سازنده‌گرایی به کار گرفته شوند (دریسکول، 2014: 406). مانند رویکردهای قبلی از سري الگو‌هاي سازنده‌گرايی، الگوي تحقيق در عمل، آموزش واقع‌گرا، استاد- شاگردي شناختي، يادگيري توليدي، محيط‌هاي يادگيري عمدي با حمايت کامپيوتر، يادگيري اکتشافي، طراحي ساختن تفسير، ابزار‌هاي ذهني‌، يادگيري مبتني بر مسأله و الگوي روش پروژه‌اي می‌توان نام برد (فردانش، 1392). برخی معتقدند در این رویکرد از واژه طراحی محیط‌های یادگیری به جای طراحی آموزشی استفاده می‌شود که نشان از اهمیت محیط است.

در بسیاری از محیط‌های یادگیری سازنده‌گرا، بر یادگیری اصیل، پرورش فراشناخت، درک عمیق از محتوا، یادگیری مشارکتی، ارائه بازخورد و جذب یادگیرندگان در واکنش تأکید شده است. یادگیری اصیل عبارت است از یادگیری در سطوح بالا با استفاده از ابزارها و روش‌های مشابهی که متخصصان در دنیای واقعی استفاده می‌کنند. این نوع یادگیری بنیادی برای فلسفه آموزشی سازنده‌گرایی است و نشان داده شده است که بهترین روش برای آموزش محتوا و مهارت‌های علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات است (اسلو، اوکی، هوگ و اسپیرز[15]، 2004).

رویکرد سازنده‌گرایی در طراحی آموزشی بر یادگیری فراگیران از طریق مشارکت در پروژه‌هایی متمرکز هستند که درگیر ساخت و بازنگری مدل می‌باشند و این فرآیند از طریق مربیگری و داربست‌ زنی توسط آموزشگران تسهیل می‌شود. در این رویکرد، محیط‌های یادگیری باید به عنوان فرصتی برای انعکاس تفکرات و یادگیری اکتشافی طراحی شوند و از زمانی شروع می‌شود که یادگیرندگان با سؤال‌هایی جهت پاسخگویی یا حل مشکل یا توضیح مشاهدات خود روبرو می‌شوند (سیل و همکاران، 2017: 136).

جاناسن برای محیط‌های یادگیری سازنده‌گرا هشت ویژگی مطرح می‌کند که به این شرح است: 1) محیط‌های سازنده‌گرا بازنمایی‌های گوناگونی از واقعیت‌ها را ارائه می‌دهد. 2) یادگیری در این رویکرد بر مسائل پیچیده جهان واقعی تأکید دارد. 3) تأکید بر ساخت دانش است. 4) تأکید بر یادگیری موضوعات واقعی در زمینه‌های معنی‌دار است. 5) این محیط‌ها شبیه شرایط دنیای واقعی یا یادگیری مبتنی بر مورد به جای آموزش از پیش سازماندهی شده، می‌باشد. 6) محیط سازنده‌گرا محیطی تأمل و تفکر محور است و آن را تشویق می‌کند. 7) در این محیط‌ها دانش مبتنی بر محتوا و زمینه شکل می‌گیرد. 8) یادگیری در این محیط‌ها فرآیندی اجتماعی و مبتنی بر محاوره و توافقات اجتماعی است (فردانش، 1392: 92).

از دیدگاه نظریه یادگیری سازنده‌گرایی، یادگیری یک تجربه در دنیای واقعی است (کای، لیو، وانگ، لیو و لیانگ[16]، 2020). همچنین در چنین محیط‌هایی ساخت زمینه یادگیری در اولویت قرار دارد. مفهوم زمینه به سمت ترکیبی از تعاملات فراگیرنده در فضاها و زمان‌های فیزیکی متعدد، فراتر از یک مکان فیزیکی حرکت می‌کند (ون[17]، 2020). این درگیر شدن در فرآیند یادگیری در واقع همان گام اول یکی از مشهورترین الگوهای طراحی در آموزش علوم می‌باشد. این الگو همان الگوی پنج ای یا بصورت کامل شده هفت ای[18] شامل برانگیختن (استنباط کردن)، درگیر کردن، کاوش کردن، توضیح دادن، شرح و بسط دادن، انتقال دادن (تعمیم دادن) و ارزشیابی کردن می‌باشد. این الگو تأثیرات مثبتی را در آموزش علوم بوجود آورده است (فردانش، 1392: 177). الگوی مذکور جزء الگوهای سازنده‌گرایی می‌باشد. از سوی دیگر یادگیری مفاهیم در سازنده‌گرایی در زمان و مکان واقعی اتفاق می‌افتد (سان و همکاران، 2021).

نظریه ارتباط‌گرایی: یکی از نظریه‌های آموزشی که انطباق و همخوانی زیادی با فناوری دارد، نظریه ارتباط‌گرایی است. این نظریه به دو دلیل در اینجا مطرح می‌شود اول اینکه رویکردهای یادگیری به طور کامل بیان شده باشد و دوم به خاطر مشخص کردن افق واقعیت افزوده در آینده و در عصر دیجیتال است. نظریه ارتباط‌گرایی برای اولین بار درسال 2006 توسط زیمنس ارائه گردید. ارتباط‌گرایی نظریه نوینی است که در واقع مکمل نظریه‌های سنتی (رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و سازنده‌گرایی) در عصر دیجیتال و اینترنت می‌باشد، هر چند که برخی معتقداند که نظریه‌های پیشین را به چالش کشیده است اما بر اساس استدلال زیمنس ارتباط‌گرایی، نظریه یادگیری برای عصر دیجیتال است. نظریه ارتباط‌گرایی می‌تواند به عنوان همکار جدید نظریه‌های یادگیری، نه جایگزین آن‌ها، رهنمودها و کارکردهای زیادی در آموزش الکترونیکی بویژه آموزش‌های تحت وب و وب دو داشته باشد (اسکندری، فردانش و سجادی، 1389). به دلیل کاربرد این نظریه در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات، زیمنس اظهار می‌دارد یادگیری در نظریه ارتباط‌گرایی یادگیری تعامل محور است (زیمنس، 2006 الف). چرا که این نظریه، نظریه‌ای برای آموزش و یادگیری در عصر ارتباطات است.

در نظریه ارتباط‌گرایی، یادگیری عبارت است از فرآیند خلق گره‌ها و ارتباط‌های جدید، به عبارت دیگر یادگیری فرآیند شکل‌دهی و شکل‌گیری شبکه‌هاست. اما در ارتباط‌گرایی دو عنصر اصلی وجود دارد که یکی گره و دیگری شبکه است. گره می‌تواند شامل کوچکترین واحد اطلاعاتی درون مغز، یک مفهوم، یک انسان و یا یک کامپیوتر باشد. از آنجایی که گره‌های مختلفی وجود دارد، شبکه‌های مختلفی نیز وجود خواهد داشت، مثل شبکه‌ای از گره‌های عصبی درون مغز، شبکه‌ای از اشخاص یک اجتماع و شبکه‌ای از کامپیوتر‌هایی که به هم وصل شده‌اند (فردانش، 1392).

در نظریه ارتباط‌گرایی به جاي طراحی نظام‌هاي آموزشی (در رویکرد شناختی) و طراحی محیط‌هاي یادگیري (در نظریه سازنده‌گرایی)، اصطلاح طراحی زیست‌‌بوم‌هاي یادگیري^[19] را مطرح می‌کنند. چرا که این اصطلاح از نظر کمی و کیفی، جامع‌تر و گسترده‌تر از اصطلاحات دیگر است. در این رویکرد نیز مانند سایر رویکردها، الگوهای طراحی متعدد ارائه شده است. بر مبناي مفهوم شبکه و زیست‌بوم، زیمنس الگوی ارتباط‌گرایی آ.ای.آ.اس.آی^[20] را مطرح کرد که شامل پنج حیطه تحلیل و اعتباریابی، طراحی شبکه و زیست‌بوم، چرخه یادگیری و دانش انطباقی، بازبینی و ارزشیابی سیستم و عوامل فشار می‌باشد (زیمنس، 2006ب).

آینده طراحی آموزشی: روندهای آتی و احتمالی طراحی آموزشی شامل کاربرد هوش مصنوعی در آموزش و تأثیرگذاری آن بر آموزش و کنترل بیشتر محیط‌های یادگیری خواهد بود. مورد بعدی تعامل بیشتر با علوم بویژه علوم شناختی و عصب‌شناسی می‌باشد. تأکید بر تفاوت‌های فردی و انعطاف‌پذیری نیز از جمله حوزه‌های تأثیرگذار بر طراحی آموزشی است. در این دوره توجه به نیازهای شخصی، طراحی دوره‌های آموزش از راه دوره با تأکید بر یادگیری الکترونیکی بیشتر مورد توجه قرار خواهد گرفت. انتقال یادگیری یا همان کاربرد دانش و مهارت آموخته شده در موقعیت‌های واقعی از دیگر برنامه‌های طراحی آموزشی خواهد بود. همچنین تخصصی بودن طراحی آموزشی از برنامه‌های آتی این رشته خواهد شد، به طوری که طراحان را می‌توان در دو گروه طراحی آموزشی عمومی و تخصصی طبقه‌بندی کرد. به عنوان مثال فرد می‌تواند طراح آموزش فیریک یا طراح آموزش کامپیوتر باشد یا به عنوان طراح آموزش عمومی در نقش مشاور با متخصصان طراحی آموزشی رشته‌های خاص همکاری نماید (نوروزی و رضوی، 1390). همچنین با ظهور فناوری‌هایی مثل واقعیت مجازی، واقعیت افزوده، هولوپورت و متاورس، طراحی آموزشی بویژه با رویکردهای سازنده‌گرایی و ارتباط‌گرایی باید آماده پذیرش تغییرات و تحولات شگرفی در خود باشد. حتی رویکردهای طراحی آموزشی نیز در آینده تغییر خواهد کرد.

 Fn [1]. Illeris

 Fn [2]. Briggs

 Fn [3]. ASSURE

 Fn [4]. Merrill

 Fn [5]. Wedman and Tessmer

 Fn [6]. Tripp and Bichelmeyer

 Fn [7]. Gerlach and Ely

 Fn [8]. Diamond

 Fn [9]. Kemp

 Fn [10]. Reigeluth

 Fn [11]. Gestalt

 Fn [12]. Jonassen

 Fn [13]. Synergistic

 Fn [14]. Lee, Hanham & Leppink

 Fn [15]. Slough, Aoki, Hoge & Spear

Fn [16]. Cai, Liu, Wang, Liu & Liang

Fn [17]. Wen

Fn [18]. 7E (Elicit, Engage, Explore, Explain, Elaborate, Extend & Evaluate)

Fn [19]. Learning Ecology Design

Fn [20]. Analysis and Validation, Ecology and Network Design and Fostering, Adaptive Learning and Knowledge Cycle, System Review and Evaluation, Impacting Factors (AEASI)